lunes, 8 de diciembre de 2008

Mostra de relats breus fets a classe

Els dos relats que teniu a continuació s'han construït a partir d'un paràgraf inicial que havia de ser coherent amb el desenvolupament i el final que els alumnes imaginèssin.

L'objectiu final de l'exercici, a més d'estimular la imaginació dels alumnes, és el de crear una antologia de textos que s'anirà completant segons vagi avançant el curs a partir d'altres activitats de creació literària.

Una mujer está sentada sola en su casa. Sabe que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean la puerta. De pronto, sale de sus más inertes pensamientos y mira hacia allí, intentando localizar la fuente de aquel ruido... No la encontró. Volvió a enroscarse en el pequeño rincón en el que había pasado las últimas horas, acomodando su densa melena entre sus tensos brazos. Revivió los momentos más macabros de su existencia. ¿Qué ha pasado? ¿Merezco el dolor que me está provocando esta asusencia? Mil preguntas rondaban por su desfallecida mente mientras las lágrimas inundaban su cara y empañaban por completo sus ojos de color azul, haciéndolos parecer un triste cielo nublado.
Lo que más extrañaba con diferencia era lo que su verdadero y único amor le había hecho sentir: compromiso, comprensión, calidez, confianza... Todo lo contrario de las emociones que ahora agitaban su alma. Sentía odio, odio hacia ella misma por haber contemplado cómo la persona que más amaba moría en sus brazos sin poder hacer nada; por no haber calmado el llanto de la sangre invadiendo el cuerpo de su amante; por haber permitido que un maldito ángel caído arrancase los latidos de toda aquella gente en el fin del Destino.
Ya no había vuelt atrás. Ya no podía hacer nada. La guerra había acabado de manera cruel.

J. R 3º ESO

Una mujer está sentada sola en su casa. Sabe que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean la puerta. Siente el ruido y piensa que son imaginaciones suyas.
Está tan obsesionada con su propia soledad que ya no le queda más que pensar en cómo puede hacer para no sentirse tan sola, par no sentirse tan vacía. Necesita compañía, alguien que la entienda, que la cuide... Pero se ha quedado sin nadie.
Frente a la estufa, esa estufa que funciona cuando a ella le apetece, recibiendo un poco de calor en sus fríos pies, acompañada de su amiga Soledad, recuerda todos los momentos que pasó junto a aquellas personas a las que tanto quiso, y que todavía quería. Otro cigarro más para afrontar su cruel pesadilla. No sabe que con eso lo único que consigue es empeorar su situación. Ni siquiera ha intentado salir a la calle. Nadie le dijo que la vida fuera fácil, pero tampoco que fuese así de dura.
Llega la noche, otra noche más sin apetito alguno. Se sienta frente a la ventana. Observa cómo cae la lluvia. Más y más recuerdos. Recuerdos que de su mente jamás se borrarán. Una lágrima cae de su mejilla. Se saca un pañuelo de la manga y se seca las lágrimas. Mira hacia el cielo... "Te echo de menos" dice. Las mismas palabras cada noche. Sin más, la mujer se tumba en la cama. Apaga la luz. "Es hora de dormir Soledad, mañana será otro día".

M.T 3º ESO

sábado, 29 de noviembre de 2008

1 i 2 de desembre: IX Jornades del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona

Els dies 1 i 2 de desembre ens tornarem a trobar a la facultat d'història de la UB els diferents agents educadors i els responsables polítics de l'educació de la ciutat de Barcelona. Un cop més, debatrem i coneixerem les bones pràctiques educatives que diferents entitats amb dur a la pràctica en l'últim any.
S'ha de felicitar a la ciutat, al seu Ajuntament i als seus ciutadans, per l'esforç tant gran que des de fa molts anys s'està fent per aconseguir que tots i totes puguem gaudir de les de les mateixes oportunitats en el terreny educatiu i per fer de Barcelona un referent de ciutat educadora que es construeix partint d'una idea de ciutat on la fita de la cohesió i la justícia social són els objectius finals.

I ara, recordem què és el PEC, el seu significat, el que representa.



I a més...

viernes, 21 de noviembre de 2008

martes, 18 de noviembre de 2008

8ª Trobada de delegats i delegades de 3er i 4art d'ESO del Garraf

El passat divendres 14 de novembre es va celebrar la 8ª trobada de delegats i delegades de 3er i 4art d'ESO de la comarca del Garraf. El lloc escollit per dur a terme aquest acte va se la UPC (Universitat Politècnica de Catalunya).

A les 9 del dematí de divendres passat, a la sala d'actes de la UPC de Vilanova, el President del Consell Comarcal del Garraf va rebre els representants dels alumnes dels diferents centres educatius públics i concertats del Garraf explicat-los quina era la funció i finalitat d'aquesta trobada. Seguidament va parlar una representant de la UPC donant-nos la benvinguda i explicant-nos quins estudis es poden fer en aquesta universitat.
En entrar a la sala d'actes ens van donar una carpeta amb material, i dins d'ella hi havia unes xapes que al final de la presentació de l'acte van saber que eren per distingir els diferents grups de treballs en els que ens havíem de distribuir. Tots els delegats i delegades que tenien una xapa del mateix color anaven a un grup determinat. Una vegada sabérem a quin grup anàvem, marxàrem a l'aula que ens havia sigut assignada.
La feina que férem, dirigida sempre per un monitor o monitora, va ser, primer, la de reflexionar sobre quines eren les funcions d'un delegat i les seves qualitats. Després ens van ensenyar diferents maneres de resoldre un conflicte que podríem arribar a trobar-nos en l'exercici de la nostra funció. Nosaltres explicàrem les dificultats que havíem tingut fins ara a l'hora de resoldre algun problema com a delegats. Estiguérem debatent entre tots sobre diversos temes: conflictes entre companys, de quina manera dialogar amb els professors, com defensar la nostra opinió... A les 11 van descansar uns 20 minuts. Una vegada finalitzat el descans, formàrem grups en els que havíem de resoldre dues situacions:

  • Si es donés el cas de que volguéssim dimitir, de quina manera justificaríem aquesta decisió i què diríem per aconseguir que algú ocupés el nostre lloc.
  • Davant d'un conflicte concret que ens van posar d'exemple, quina seria la nostra intervenció.

Els grups que s'havien format a l'aula on estàvem treballant van posar en comú el resultat d'aquests dos exercicis i traguérem les nostres conclusions.
En acabar la feina a les aules, tornàrem a la sala d'actes i un representant de cada grup va llegir les conclusions a les que havien arribat. Després ens acomiadàrem fins l'any vinent.

Delegada de 3er A

sábado, 15 de noviembre de 2008

"Una reforma educacional que prepare al hombre nuevo para la nueva sociedad y las nuevas tareas"

Discurs de Salvador Allende davant l'assemblea que havia de debatre sobre la necessària reforma educativa en Xile. Document històric que, entre d'altres coses, reflecteix molt bé la importància que Allende donava a l'educació. Per a ell, qualsevol projecte educatiu de caire nacional havia d'anar de la mà de la gestació d'un projecte de país. Aquesta manera d'entendre l'educació es relaciona directament amb la que té l'Associació Internacional de Ciutats Educadores, donat que darrere del concepte de "ciutat educadora" s'amaga la intencionalitat d'aconseguir per mitjà de l'educació ciutats millors per a un món millor. Així doncs, es concep l'educació com un instrument vàlid per anar edificant la ciutat ideal. I de la mateixa manera, podríem pensar en l'educació com un instrument vàlid per aconseguir un país millor, entenent com a "país millor" aquell on la justícia i la cohesió social arribin a les seves màximes quotes de realitat. Evidentment, els projectes educatius de ciutat i el projecte de país, per una qüestió de pura coherència, hauríem de ser uns la conseqüència de l'altre.

Discurs de Salvador Allende, març de 1971

jueves, 13 de noviembre de 2008

"Escola nova, poble lliure" II

La fita educativa més significativa del govern de la Generalitat durant la Segona República va ser la creació del Consell de l'Escola Nova Unificada (CENU) en 1936. Va ser el símbol emblemàtic de l'època republicana i revolucionària. El CENU representa una revolució de l'ensenyament, suposa la potenciació d'una educació intel.lectual, motriu i sensorial totalitzadora mai potenciada com ara, havent-hi desaparegut l'ensenyament confessional i estant controlat ja l'ensenyament privat. La creació del CENU fou un pas endavant qualitatiu en el model educatiu obert i democràtic. És una experiència dirigida a construir una escola radicalment nova. Segons el decret de la seva creació - DOG de 29 de juliol de 1936 - , "La voluntat revolucionària del poble ha suprimit l'escola de tendència confessional. És l'hora d'una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana". El seu objectiu final era la creació d'una vida escolar "inspirada en el sentiment universal de solidaritat i d'acord amb totes les inquietuds de la societat humana, a base de la supressió de tota mena de privilegis". El Comitè (convertit en Consell el 26 d'agost) es feia càrrec de tots els centres escolars creats i per crear, coordinava tots els serveis educatius existents i, sobretot, havia de bastir i organitzar un nou sistema d'ensenyament que, en setembre de 1936, es concretaria en un Pla general que superava les competències de l'Estatut, situant-lo fora de la Constitució.
Presidit pel Conseller de Cultura de la Generalitat, el Consell estava integrat per quatre representants de la CNT, quatre de la UGT i quatre representants tècnics nomenats per la Generalitat. El pla del CENU reposava en un cos docent unificat, contemplava l'escolarització rural i l'extensió educativa als treballadors, sobre les bases de la pedagogia racionalista. Els valors de l'ensenyament laic, lliure i progressista van ser unificats i generalitzats en un nou sistema educatiu avançat al seu temps i aplicat a tot Catalunya. El Consell monopolitzà les més importants funcions educatives: des de l'establiment dels principis doctrinals bàsics fins a l'organització educativa o els plans d'estudis. El protagonisme del CENU disminueix sensiblement des del maig del 37 ja que la CNT, que li havia donat impuls, queda tocada pels "Fets de Maig del 37".

Un element fonamental per apropar-se a la obra educativa de la etapa republicana és entendre com, en aquells anys, es consolida un corrent que considera l'educació i la cultura com una eina de formació i llibertat a la que tot ciutadà té dret. Així, la cultura i l'educació són assumides per l'Estat com un bé comú al qual tots han de poder accedir. És a dir, es procedeix a l'estatització i, per apropar-lo més al ciutadà, a la municipalització d'allò que, fins a aquells moments, havia estat un privilegi reservat a les classes benestants de la societat. L'educació pública en el seu sentit més ampli (escoles, universitats, biblioteques...) es converteix en l'element central de la cultura d'un país. És aquest un avenç fonamental que no podem oblidar.

"Escola nova, poble lliure"

Ningú posa en dubte avui dia que els resultats obtinguts en matèria educativa al nostre país durant els vuits anys de la Segona república van ser excepcionals.

A Catalunya, i especialment a Barcelona i el seu entorn municipal, ja des dels primers anys del segle XX, es troben les propostes més pioneres de la renovació pedagògica que consideren l'escola i el seu entorn com un mitjà per a la formació moral i social de l'individu. L'aplicació de valors interdisciplinaris, lliures, oberts, democràtics i socials comença a obrir-se camí en un procés que culminarà en el període de la II República i la Guerra Civil quan, entre altres mancances, s'hauran de superar l'escassetat de recursos i d'institucions escolars.
Abans de 1931, els grans corrents educatius del primer terç de segle influiran en l'avantguarda pedagògica de les escoles catalanes. L'Escola Moderna (1901) de Ferrer i Guàrdia, l'Escola Mossèn Cinto (1904), la Fundació Horaciana d'Ensenyament fundada per Pau Vila en 1905, l'Escola de Mestres de Joan Bardina (1906), etc, són alguns exemples. La Diputació de Barcelona i la Mancomunitat de Catalunya van impulsar una activa política educativa i cultural sempre en connexió amb les idees pedagògiques europees més avançades. Diputació i Mancomunitat portaren a terme el primer intent seriós i sòlid per resoldre el problema de les escoles i, amb aquest, el de la formació de l'alumnat. La dictadura de Primo de Rivera desmantellà progressivament des de 1923 gairebé la major part de tota aquesta efervescència educativa i cultural que s'havia anat gestant al llarg dels primers vint anys del segle XX i, en conseqüència, la major part de les experiències assajades es portarien a terme amb l'arribada de la Generalitat republicana.
La tasca més important i de més abast de la II República fou voler transformar la societat mitjançant l'educació integral i inclusiva. L'esforç realitzat en escolarització i creació d'escoles, d'instituts , d'instruments pedagògics i culturals tals com biblioteques públiques, teatres populars, etc, intentava acomplir objectius socials independentment dels mitjans i l'origen dels ciutadans. En matèria educativa, les competències de la Generalitat, juntament amb la municipalització de l'educació i la cultura, havien d'assolir objectius fonamentals. La creació de l'Escola Normal Mixta (1931), la de l'Escola d'Estiu (1932); l'impuls donat a l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana (1899); i l'entrada en funcionament de l'Institut-Escola (1932), que lligava els ensenyaments primari i secundari, són les primeres fites que la Generalitat consolidà durant els primers anys de la II República. Això no obstant, seguiren funcionant centres privats d'inspiració religiosa en competència amb els anteriors.

(Continua en el següent post)

Proclama antiraciste

El racisme és incomprensible. No s'entén que existeixin persones que siguin racistes donat que no hi ha res que justifiqui cap tipus de discriminació. Donat que no hi ha res que justifiqui el menyspreu de l'altre perquè vingui d'un altre país o sigui d'una cultura o religió diferent.

Hi ha molts mites sobre els immigrants, com, per exemple, que ens deixen sense feina. Però, què és mite i què és realitat? La realitat és que hi ha qui paga menys als immigrants aprofitant-se de la seva necessitat. Hi ha qui s'aprofita dels més febles, com ho poden ser aquells que marxen del seu país per poder-se guanyar millor la vida i acabant trobant-se en un lloc totalment desconegut per a ells, on ho tenen molt malament per poder-se defensar perquè per començar no coneixent ni la llengua. També els hi ha que, moltes vegades per desconeixement, veuen els immigrants com si fossin bàrbars.

Hauríem d'intentar respectar-nos tots, uns i d'altres, encara que no tinguem les mateixes idees i els mateixos costums, i veure'ns com a germans. No hauríem d'oblidar que tots som éssers humans i que això hauria d'estar per sobre de tot.

3 A ESO Educació Per a la Ciutadania

miércoles, 12 de noviembre de 2008

Hoy empieza todo... Y mañana también

Hay cosas que nunca desaparecerán, están en la carne, hablan, están en la tierra. Montones de piedras apiladas una a una con las manos del padre, del abuelo. Toda su paciencia acumulada resistió a la lluvia, al horizonte, haciendo pequeños montoncitos ante la noche para retener la luz de la luna, para estar erguidos, para inventarse montañas y jugar con el trineo, y creer que tocamos las estrellas. Se lo contaremos a nuestros hijos, les diremos que fue duro, pero que nuestros padres fueron unos señores y que heredamos eso de ellos: montones de piedras y el coraje para levantarlas.

Hoy empieza todo. Guión: Bertrand Tavernier, Dominique Sampiere y Tiffany Tavernier.

sábado, 8 de noviembre de 2008

Una mica de memòria històrica III

¿Qué pasó hace veintidós años? Durante los primeros años de gobierno socialista, la estrategia parlamentaria de la coalición popular (AP-PDP-PL) fue obstruccionista, sustentándose en la utilización abusiva del recurso previo de inconstitucionalidad, que sirvió para retrasar el desarrollo de la Constitución, paralizando leyes como la ley de libertad sindical, la modificación de la ley orgánica del Tribunal Constitucional, la ley de despenalización parcial del aborto y la ley orgánica del derecho a la educación. Fueron precisamente estas dos últimas leyes las que provocaron una importante confrontación de los sectores más conservadores contra el gobierno.

La iniciativa y organización de la llamada "guerra" contra la LODE corrió a cargo de diferentes grupos vinculados a centros escolares religiosos -CONCAPA, CECE, FERE- que se agruparon en torno a la Coordinadora por la libertad de Enseñanza. Sin embargo, estas movilizaciones no fueron públicamente apoyadas por la jerarquía de la iglesia, cuyo máximo organismo, la Conferencia Episcopal, mantuvo una discreta posición, favorable siempre a la negociación con el gobierno, puesto que la nueva ley no ponía en peligro el sistema de subvenciones a la enseñanza privada. Quienes estuvieron desde el principio encabezando las manifestaciones anti-LODE fueron los democristianos del Partido Demócrata Popular, partido integrado en Coalición Popular. Alianza Popular se sumó después.

En Catalunya, algunos miembros del Partido Demócrata Popular pasarían a engrosar las filas de Unió Democrática de Catalunya, partido al que pertenecen parlamentarios que, junto con otros del Partido Popular, han creado una asociación integrista católica este pasado verano de nombre Familia y Dignidad Humana.

Una mica de memòria històrica II

¿ Qué dice la legislación española sobre la libertad de elección de centro ? La Constitución española garantiza tanto la libertad de elección de centro educativo como la facultad de los poderes públicos de garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la educación en condiciones de igualdad por medio de la planificación y regulación de las plazas escolares. Tanto la LODE como la LOE traducen estos principios constitucionales en una regulación que permite la libertad de elección de centro por parte de las familias, pero que la restringe, en el caso del acceso a los centros sostenidos con fondos públicos, en aquellas situaciones de exceso de demanda, es decir, en los casos en que el número de solicitudes para obtener plaza en un centro escolar supere las plazas disponibles. En este caso, ambas leyes ordenan el proceso de admisión de alumnos a partir de los criterios de hermanos matriculados en el centro, proximidad del domicilio o del lugar de trabajo, nivel de renta de la unidad familiar, concurrencia de discapacidad en el alumnado o en alguno de sus padres o hermanos... Del mismo modo, la LOE y el Projecte de Llei d'Educació de Catalunya contemplan que la planificación educativa tenga en cuenta una distribución equilibrada de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

Las medidas que en su día ya introdujo la LODE para regular el proceso de admisión de alumnos delimitaron, pues, la libertad absoluta de elección de centro basándose en la consideración de que, sin la intervención pública, se podrían dar situaciones de distribución de alumnos que repercutirían en las oportunidades educativas de los colectivos más desfavorecidos. Una distribución que sería injusta según los principios de Rawls. Sin embargo, a pesar de haberse aprobado una ley como la LODE, hoy en día, con datos estadísticos recientes en la mano, podemos asegurar que la realidad refleja un acceso desigual de según qué alumnos a según qué escuelas. La realidad refleja una segregación escolar que pasa por la concentración de alumnos procedentes de familias de bajo capital económico e instructivo en determinados centros.

Hay quien sostiene que si los grupos socialmente desfavorecidos son los que peor puntúan en las pruebas PISA es por su falta de esfuerzo o por su inferioridad intelectual. Pedagógicamente, nada más alejado de un argumento razonable. El incremento en las aulas de referentes de excelencia educativa de los alumnos con menos adesión escolar, junto con otras medidas que atañen al entorno que ya se están llevando a la práctica, tendría un efecto positivo en el proceso de aprendizaje de estos alumnos. Todo lo contrario repercute en una distribución desigual de las oportunidades educativas. Incide en el no ejercicio efectivo de una educación de calidad para todos. Si el principio de equidad no se cumple en los procesos de aprendizaje, por lógica no se puede cumplir en el de los resultados.

Así pues, la libertad total de elección de escuela, en la medida que supone un sistema de asignación insuficiente para maximizar la situación de los que están peor, es injusta. Se podrá, si se quiere, defender la libertad de elección desde valores aislados o unilaterales como la libertad individual o la utilidad personal, pero no desde la justicia.

(Continua en el següent post)

Una mica de memòria històrica

Veintidós años han pasado ya desde las movilizaciones contra la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. Parece que fue ayer. Parece que fue ayer pues los mismos sectores sociales que entonces mostraron su rechazo total a la LODE, hace dos años lo hicieron contra la LOE y ahora contra ciertos aspectos contenidos en el Projecte de Llei d'Educació de Catalunya. Las razones que siguen movilizando a la derecha son básicamente las mismas: el considerar que tanto la LOE como la LEC incluyen articulados que coartan la libertad de los padres de elegir la educación que desean para sus hijos.

¿Se debe poner límites a la libertad de elección de centro? Según el filósofo y político John Rawls, existen dos principios básicos de justicia: el primero sostiene que cada persona debe disponer de un derecho igual al más extenso sistema de libertades básicas que sea compatible con similares libertades para todos. El segundo afirma que las desigualdades económicas y sociales sólo son admisibles si existe igualdad de oportunidades y si son necesarias para que los que tengan menos estén mejor de cómo podrían estar en cualquier otra situación viable. Este segundo principio da lugar a la regla de elección maximin, según la cual se deben jerarquizar las alternativas de distribución conforme a sus perores resultados posibles y elegir aquella cuyos peores resultados sean mejores que los de las demás opciones. Como se puede observar, el segundo principio de Rawls no cuestiona la posible existencia de desigualdades. Los resultados de las distribuciones justas de recursos y oportunidades pueden dar lugar a aprovechamientos desiguales por parte de los individuos, siempre que dicha distribución garantice las libertades básicas y la igualdad de oportunidades para acceder a los recursos , y siempre que se trate de la distribución que deje mejor a los que peor están.
En las democracias liberales contemporaneas ninguna institución como la escuela ha ostentado la legitimidad para hacer valer el principio de igualdad de oportunidades. La escuela, desde la segunda mitad del siglo XX, se convirtió en el mecanismo socialmente compartido para que ningún impedimento distinto al talento y al esfuerzo de los individuos determinase las posibilidades de ascenso social. A la educación, desde entonces, le asignamos colectivamente la responsabilidad de garantizar que el acceso a la posición y a los recursos sea merecida y no arbitraria, o lo que es lo mismo, que el status social sea adquirido y no adscrito por razón de sangre, herencia económica o favoritismos de cualquier índole. Así pues, colectivamente hemos convertido la escuela en la institución representativa del principio de igualdad de oportunidades rawlsiano. Por otra parte, la traducción de la regla maximin al terreno de una institución como la escuela consistiría en asegurar que ningún mecanismo de acceso a la misma, o las condiciones de su disfrute, pudiera perjudicar las oportunidades futuras de los menos desfavorecidos. Cabe preguntarse ahora si el porporcionar libertad a los padres de elegir libremente la escuela que desean para sus hijos puede ser aceptable desde el punto de vista de la justicia. Si, y sólo si, se considerase que la libertad de elegir escuela no perjudicara las oportunidades de los menos desfavorecidos estaríamos frente a un sistema de distribución justo. Si, por el contrario, la libertad de elección tuviera consecuencias sobre una distribución de recursos que repercutiera negativamente sobre las oportunidades de los menos desfavorecidos, deberíamos considerar cuánto hay que limitar la libertad de elección de modo que ésta fuera corregida para que los que están peor maximizaran su posición respecto a otros escenarios posibles.

(Continua en el següent post)

viernes, 7 de noviembre de 2008

Educación, Opus y El Gran Wyoming

Como siempre: Wyoming genial, mordaz, inteligente y sobresaliente. Breve y agudo, maestro en decirlo todo, cual Quevedo, sacando punta al concepto y golpeando con el verbo en el centro de la cuestión de tal manera que "a buen entendedor, pocas palabras bastan".

martes, 4 de noviembre de 2008

Crisis, what crisis?

Si treballes a un centre educatiu públic i la teva realitat quotidiana t'obliga a fer un gran esforç imaginatiu per suplir la manca de recursos, i navegues per aquestes pàgines web ...

www.institucio.org/lavall

www.fomento.edu/canigo

www.institucio.org/terraferma


Arribes a la conclusió de que encara hi ha molt per lo que lluitar, somnis que encara no s'han fet realitat i motius de sobra per continuar en el camí amb la mateixa força que fa vint anys.

sábado, 1 de noviembre de 2008

Educació

A continuació us reprodueixo un article de Joan Manuel del Pozo, publicat avui, que he trobat molt interessant.




Tensions i confiança

Joan Manuel del Pozo

Tenim un sistema educatiu sotmès a més tensions de les desitjables i fins i tot de les raonables. Dues d'aquestes tensions, entre d'altres, són molt rellevants: la primera, quantitativa, es deriva del creixement intens de la demanda de llocs escolars i de docents en els darrers deu anys com mai no l'havíem conegut a Catalunya. La segona, qualitativa, s'expressa en la insatisfacció general -poc o molt fonamentada, però molt sentida- pels resultats o per l'èxit del sistema: sobretot pels coneixements adquirits i pels valors assumits i practicats majoritàriament. Aquesta percepció genera la satisfacció o la decepció de les expectatives legítimes dels seus usuaris: de nois i noies, de famílies, de professionals de l'educació que, cadascú des de la seva perspectiva, aspira a una bona realització personal i una positiva integració laboral i social del jovent; però també d'empreses i d'institucions, que, sigui per raons econòmiques, socials o culturals, necessiten cada vegada més persones joves ben formades.

Podem considerar aquestes dues grans tensions com el marc en el qual emergeixen i s'entén el sentit dels principals reptes que té el nostre sistema educatiu. Si n'intentem una resumida enumeració, ens trobaríem amb aquests com a principals: un repte essencial de futur, el de la formació inicial dels docents de tots els nivells, lligat a la reforma europea dels estudis universitaris, que garanteixi que la majoria dels millors estudiants valoren la funció docent -també perquè sigui socialment valorada- i que se'ls prepara amb alta exigència i qualitat. Un repte essencial de present -fins que aquests arribin al sistema-, el reforçament de la qualitat del servei docent actual, per via de formació continuada, i per via de reconeixement d'autonomia, de responsabilitat i condicions de progrés professional, dels actuals docents. Un repte immediat i sostingut de cohesió interna del sistema, entre ensenyament públic i privat concertat, que es basi en l'equitat real, el compromís amb la idea de servei públic i unes condicions homòlogues d'escolarització, de treball i de rendiment. Un repte permanent i exigent de compromís amb objectius formatius nuclears, com la capacitat multiforme de comunicació dels nostres estudiants, la incentivació d'interès pel mètode i gust pel saber científic, la formació de la sensibilitat estètica i el respecte ètic, la pràctica d'estils de responsabilitat convivencial i cívica. I un repte radical de molta més articulació entre l'educació i la vida, on el paper de les famílies, la ciutat i el teixit economicosocial i institucional té funcions transcendents.

Finalment i principalment, el gran repte de la confiança, que és aparentment difús, però totalment decisiu, perquè afecta l'actitud de fons de tots els agents del sistema. En una concepció no reduccionista de l'educació, aquests agents són molts i molt diversos, no només nens i docents. La crisi de confiança entre tots els agents ha estat massa persistent i fonda i, atès que l'educació és de les tasques més genuïnament humanes, per humanitzadora -i per això s'hi han de dedicar les millors persones-, no és possible reorientar el sistema cap al seu èxit si no és en un clima de renovació de confiança autèntica, positiva i tranquil·la. Confiança dels docents en ells mateixos i entre ells i les famílies, de les famílies vers la seva mainada i els docents, dels nens i nenes amb els seus docents i famílies, dels representants socials i polítics envers les comunitats educatives i d'elles envers tot el seu entorn.

Cervantes y el Quijote IV

Cervantes y el Quijote III

El Quijote
View SlideShare presentation or Upload your own.

jueves, 30 de octubre de 2008

miércoles, 29 de octubre de 2008

Cervantes Y el Quijote

Don Quijote De La Mancha
View SlideShare presentation or Upload your own.

De nou activa

Tres mesos fa des de l'última entrada. Pensava començar a escriure al setembre, només acabar les vacances. M'ha sigut del tot impossible. Les dues primeres setmanes del novè mes he estat de ruta turística per diferents metges (no ha sigut res de greu) i el dia 21 va morir una de les meves gates: Morgana. La més gran i estimada. Dotze anys de la meva vida els he passat amb ella. La trobo molt a faltar i trigaré temps en refer-me del tot de la seva pèrdua. Després arribà l'octubre: la feina es va acumular. Reunions, entrevistes amb pares i amb nens; programacions i reprogramacions ...

Encara no se m'havia passat pel cap activar-me de nou, però avui els meus alumnes (que es confessen assidus d'aquest blog) m'han estirat de les orelles: " A ver si actualizamos el blog, que siempre que entro veo lo mismo", m'ha dit un; "mucho decir que trabajemos, pero tú tienes el blog muerto", ha dit altre". I jo que acostumo a fer cas dels suggeriments dels meus alumnes i de les seves crítiques he considerat que tenien "más razón que el Alcoyano" (ara no sé si "Alcoyano" s'escriu així). I com la meva "activació" la dec a ells vull dedicar-los el següent post.
Amb tota la meva estimació: això és per a vosaltres.

Que tinguem un magnífic curs ! I com deia aquell : "Imaginación al poder"

miércoles, 30 de julio de 2008

Avui ha començat a sortir el sol

Sembla ser que lo de fer vacances no és lo meu. Porto des de finals de juny proposant-me desconnectar del "mundanal ruido" i no hi ha manera. Per sort, el que fa que no acabi d'allunyar-me del planeta Terra són bones notícies com el motiu d'aquest article.

Ahir el Consell Executiu del govern de la Generalitat va aprovar el projecte de llei d’educació de Catalunya. I avui m’he baixat el document. Després d’una lectura amb visió crítica, he arribat a la conclusió de que el Departament d’Educació ha fet un gran esforç per fer realitat que aquesta sigui una llei de país. Totes les sensibilitats es troben reflectides en ell. Però no de qualsevol manera, sinó amb intel-ligència. Amb intel-ligència, donat que hi ha un clar equilibri entre les diferents aportacions fetes al text de l’avantprojecte. I això no és tarea fàcil.

A aquestes alçades de la pel-lícula, moltes són les coses que s’han dit del contingut de la futura LEC. Si hagués de destacar tres qüestions de la LEC referents a la seva trascendència social, serien aquestes:

  • En contra d’algunes veus, obra la porta a la integració en una mateixa xarxa dels centres públics i els concertats. El fet de que tots, amb independència de la seva titularitat, formin part de la mateixa zona educativa, de que en l’adscripció als centres educatius el criteri de proximitat sigui el mateix per tot tipus de centres; assegurar els recursos econòmics suficients perquè l’escolarització obligatòria sigui gratuïta en qualsevol centre i blindar la corresponsabilització en l’escolarització d’alumnes amb necessitats educatives especials avalen aquesta afirmació.
  • La ferma decisió de dur a terme una acurada avaluació dels centres educatius. Sense una avaluació en condicions, al igual que sense els recursos suficients, el contingut de qualsevol reforma educativa pot acabar sent “papel mojado”. Només un petit exemple: existeixen centres educatius avui dia amb projectes educatius de centre de l’any 96.
  • La voluntat decidida de fer complir la llei, que entre d’altres coses es tradueix en la retirada dels concerts educatius a aquells centres que no compleixin amb el principi d’escolarització mixta recollit a la LOE (norma base) i, com no podia ser de cap altra manera, a la LEC.

La LEC no és una llei perfecta. De fet, no hi ha res perfecte. Però sí que és un bon instrument per avançar en la creació d’un model de País educador on el dret a una educació i a un projecte de vida de qualitat per a tots arribi a ser una realitat.

Avui ha començat a sortir el sol. Semblava impossible. L’espera ha sigut molt llarga, però ha valgut la pena.

Benvinguda LEC!

jueves, 24 de julio de 2008

Fraggle Rock o Barrio Sésamo




Hacerle escoger a alguien entre los Fraggle y Barrio Sésamo podría llegar a ser visto como el equivalente a poner al personal en la tesitura de tener que elegir entre sus "Satánicas Majestades" y los chicos de Liverpool.

Yo fui uno de aquellos tiernos infantes educados con Barrio Sésamo que cuando desembarcaron los Fraggel en la TVE descubrió que los programas infantiles también podían ser algo más que simplemente divertidos. Como os podéis imaginar, años más tarde me convertí en una adicta a la Bola de Cristal.
La llamada por algunos "Generación Barrio Sésamo" educada en las calles del "cinturón rojo" metropolitano de Barcelona transcurrió su devenir adolescente entre Barón Rojo y Leño. El tío Rosendo fue para muchos de nosotros un referente rokero-político que nos marcó con su "Máneras de vivir". Y con él llegamos a creer que "hoy puedo salir el sol y seguro que sale". Eran los años 80 y decir "me educo con el Papus no con el ABC" equivalía a efectuar toda una declaración de principios.
Queríamos transformar el mundo. No quedarnos en simples ensayos teóricos. Convertir el Verbo en carne. Leímos a Marx. Escuchamos a Silvio Rodríguez. Nos enamoramos con "Paraules d'amor". Y pasó el tiempo.

Julio de 2008. Siglo XXI. Hoy muchos de nosotros seguimos creyendo, con la misma fuerza que veinte años atrás, que aún puede salir el sol. Hoy algunos de nosotros hemos escogido la educación como manera de vivir, convencidos de que por medio de ella llegará un día en que la justicia social será algo más que un bello concepto abstracto. Y para conseguirlo sólo hace falta mucha paciencia felina y amar hasta la locura aquello en lo que crees , porque como dice Silvio Rodríguez:

Debes amar la arcillla que va en tus manos,
debes amar su arena hasta la locura,
y sino, no la emprendas que será en vano,
sólo el amor alumbra lo que perdura,
sólo el amor convierte en milagro el barro.
Debes amar el tiempo de los intentos,
debes amar la hora que nunca brilla,
y sino no pretendas tocar lo cierto,
sólo el amor engendra la maravilla,
sólo el amor consigue encender lo muerto.


I ara sí, bones vacances!

sábado, 28 de junio de 2008

Arriba la calor

Arriba la calor i amb ella... Les vacances d'estiu! La qual cosa suposa que fins setembre el blog romandrà tancat. I la que subscriu aquestes línies gaudirà de les festes de Gràcia i d'una Irlanda sempre verda i misteriosa.

Bones vacances!

¡ Enhorabuena campeones!


El viernes fue un día especial: entrega de notas a mis alumnos y el adiós definitivo de muchos de ellos que dejarán el centro para iniciar estudios de CFGM en otro instituto. El acto estuvo cargado de emociones que se conjuraron para no dejarnos sin respiro ni aliento a la hora de hacer oficial quiénes habían superado con éxito el último curso de la ESO.
Son las 9:50 horas de la mañana. Quedan 10 minutos para que los alumnos entren en la que ha sido su segunda casa ( y la mía) durante cuatro años. Los contemplo desde la ventana del aula 25 y no puedo dejar de pensar en el esfuerzo de superación personal y académica que han realizado para, contra todo pronóstico, convertirse en el mejor cuarto de la promoción 07/08. Contra todo pronóstico, pues muy pocos podríamos imaginar que alumnos que pasaron de primer a segundo ciclo con cuatro o cinco créditos suspendidos llegarían a obtener, sin necesidad de repetir curso, el graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Ha sido un "pleno al quince": 22 de 30 han llegado a la meta. 22 de 30 que con el antiguo sistema educativo, que algunos añoran, seguramente habrían sido muchos menos.
Se trata de alumnos que llegaron al instituto, en muchos casos, con las "mochilas" vacías. "Mochilas" que ahora, gracias a la labor de educadores entregados a su trabajo, tienen cargadas de contenidos conceptuales y procedimentales y de valores. Hubo alguien, cuyo nombre no quiero recordar, que llamó a esto la "costra" de izquierdas. Pues bien, si esto es la "costra" de izquierdas: bienvenida sea.

jueves, 12 de junio de 2008

El Tribunal Suprem avala que es puguin retirar els concerts educatius a les escoles que no escolaritzin nens i nenes

El País ha publicat avui un article que ens informa d'una sentència del Tribunal Suprem referent a la retirada del concert educatiu a un centre concertat per no escolaritzar nens i nenes, en contra del que la diputada Irene Rigau apuntava el 30 d'abril en declaracions als mitjants de comunicació en les que advertia de justament tot el contrari.

Hoy empieza todo

En aquesta entrada teniu un fragment de la pel_lícula de Bertran Tavernier que dona títol a aquest blog. Trobo que és un bon moment per revisitar el film, que situa l'acció en una escola de primària d'un barri desfavorit de París.


sábado, 7 de junio de 2008

Hi ha homes que lluiten un dia


Hi ha homes que lluiten un dia

i són bons.
Hi ha d'altres que lluiten molts anys
i són molt bons.
Però els hi ha que lluiten tota la vida:
Aquests són els imprescindibles

Bertolt Brecht

viernes, 23 de mayo de 2008

La transició escola-treball en el marc de la Unió Europea. La política educativa (II)

Amb el Tractat de Niça (2000) i la Declaració de Lisboa (2000) es manifesta que la Unió Europea necessita adaptar-se tant a les demandes de la societat de coneixement com a la necessitat de millorar el nivell i qualitat de l'ocupació. S'encarrega a la Comissió d'Educació de la Unió Europea que faci una estudi general sobre els futurs objectius dels sistemes educatius, centrats en interessos i prioritats comunes. Estudi que es tradueix en l'elaboració del document "Educació i formació 2010. Urgeixen les reformes per a coronar amb èxit l'estratègia de Lisboa", que marca els objectius en l'ampli espectre de l'educació per a tota una dècada. Des d'aquest moment, com a denominador comú, cada Estat membre de la Unió haurà de plantejar-se l'assoliment dels següents objectius:

  • Millorar la qualitat de l'aprenentatge permanent a Europa, millorant alhora la qualitat de la formació dels professors i formadors.
  • Facilitat i ampliar l'accés a l'aprenentatge a qualsevol edat, facilitant el pas d'una banda del sistema educatiu a una altra i validant la formació adquirida en qualsevol espai.
  • Actualitzar la definició de capacitats bàsiques conforme a la societat del coneixement, integrant les capacitats relacionades amb les tecnologies de la informació i la comunicació o potenciant les possibilitats que ofereix l'educació a distància.
  • Obrir l'educació i la formació a l'entorn local, a Europa i al món, mitjançant l'ensenyament d'idiomes, la mobilitat, la intensificació de les relacions amb les empreses, etc.
  • Aprofitar al màxim els recursos.

La transició escola-treball en el marc de la Unió Europea. La política educativa

La unió europea pretén convertir-se en l'economia basada en la informació i el coneixement més competitiva i dinàmica del món, capaç d'assolir un creixement econòmic amb millors ocupacions i amb una major cohesió social.
Existeix la ferma convicció que el projecte europeu no es farà realitat sense la formació dels seus ciutadans, formació que ha d'atendre a l'ocupabilitat dels seus ciutadans, i adaptar-los a les noves condicions del món.
Es planteja que l'educació, en tots els seus nivells i àmbits, ha d'aconseguir tres objectius principals:

  • El desenvolupament de l'individu, perquè pugui desplegar tot el seu potencial i dur una vida plena.
  • El desenvolupament de la societat, en particular, reduint les disparitats i desigualtats entre individus i grups.
  • El desenvolupament de l'economia, fent el necessari perquè les capacitats de la força de treball corresponguin a les necessitats de les empreses i els ocupadors. Aquestes són claus per a formar el futur ciutadà de la Unió Europea, pautes que expliquen l'evolució de l'actual política educativa europea. Una política que reconeix que "avui dia és més necessari que mai que els ciutadans adquireixin els coneixements i les aptituds imprescindibles per a assolir els beneficis i assumir els reptes de la societat del coneixement"(COM 2001).
Aquesta política es va fixar amb la signatura del Tractat de la Unió Europea(Maastrich, 1992) que, de forma definitiva, ratifica i eleva l'educació a categoria de legislació comunitària. En el Tractat de Maastrich i en el Tractat d'Amsterdan(1997) s'estableixen, a l'efecte de contribució de l'educació a la construcció de la Unió Europea, les següents accions prioritàries:

  • El desenvolupament de la dimensió europea de l'educació.
  • L'aprenentatge de les llengües dels Estats membre.
  • La mobilitat d'estudiants i professors.
  • El reconeixement acadèmic dels títols i períodes d'estudi.
  • La promoció de la cooperació entre centres docents, l'intercanvi d'informació, experiències, etc. a tots els nivells.
  • El foment de l'educació a distància.
Aquestes accions prioritàries han donat origen a diversos informes de gran transcendència, que ofereixen directrius de gran interès per a afrontar l'educació de cara al nou mil.lenni:

  • Llibre Verd "La Dimensió Europea de l'Educació"(1993).
  • Llibre Blanc "Creixement, competitivitat, ocupació. Reptes i pistes per a entrar en el segle XXI"(1994).
  • Llibre Verd "Educació-Formació-Investigació. Els obstacles per a la mobilitat transnacional"(1996).
  • Informe "La contribució de les accions de la Comunitat a la ciutadania activa amb una dimensió europea"(1996).
  • Informe "Per a una Europa del Coneixement"(1997).
  • Informe "L'assoliment d'Europa a través de l'educació i la formació"(1998)

jueves, 22 de mayo de 2008

Transició escola-treball (IV)

En conclusió, el conjunt d'arguments exposats justifica la identificació d'un espai de transició escola-treball en el que es duguin a terme una sèire de processos socials que actualment són problemàtics i que tenen efectes sobre el funcionament del mercat de treball i els processos de socialització de les noves generacions. Aquest espaci de transició s'ha d'inicar a l'escola i, de manera prudent en el temps, ha de continuar més enllà sota la tutela dels serveis d'ocupació.

Transició escola-treball (III)

Des d'una visió estricta es podria considerar que la transició acaba amb els primers contactes amb el mercat de treball, i amb una visió més laxa es pot considerar que dura fins a la consolidació de la situació d'ocupació. Ara bé, si s'allarga excessivament el concepte de transició, es podria confondre amb les tensions d'inestabilitat que caracteritzen els mercats de treball avui dia. Si seguíssim una concepció extensa de la transició, estaríem substituïnt els mecanismes de regulació i d'intervenció del propi mercat, la qual cosa duplicaria recursos sense cap valor afegit. Com a inidcador per a mesurar aquest límit en la penetració de la transició en el mercat de treball, es pot utilitzar com a referència el criteri establert per l'INE, que defineix el procés de transició fins a l'obtenció d'una feina significativa, entenent per tal una relació laboral de com a mínim 6 mesos de durada amb una dedicació de com a mínim 20 hores setmanals. Qui hauria d'assumir la responsabilitat d'acompanyar i guiar els joves en aquest període de la seva preparació per a la vida post-escolar? De la mateixa manera que es considera que mentre els alumnes estan escolaaritzats la responsabilitat de preparar els joves per a la transició és del sistema educaitu, quan el jove ha deixat els estudis i decideix trobar feina hauria d'entrar dins l'òrbita dels serveis d'ocupació. Això implica que és des d'aquestes instàncies que s'hauria de proposar un programa específic per guiar els primers passos dels joves en el mercat de treball.

Transició escola-treball (II)

A més de desorientats, els joves en finalitzar els seus estudis presenten símptomes d'angoixa pel seu futur. Davant d'aquesta situaicó, la temptació de refugiar-se en un món que han de perdre i que els és més conegut, frena una actitud activa de descoberta del mercat laboral. D'altra banda, el treball és un hàbit i una disciplina. Malgrat que també el treball escolar requereix hàbit i disciplina, una situació perllongada d'atur, sense activitats sustitutives, genera unes tensions personals greus que, en elscasos en què no hi hagi hagut un procés de socialització normalitzada, pot conduir a problemes d'ordre personal. Aspectes com l'autoestima, la motivació i l'interés, en unes edats importants per a la construcció de la pròpia personalitat, esveuen afectats per situaicons problemàtiques d'atur. Aquestes qüestions fan que hom es plantegi seriosament que la transició de l'escola al món del treball s'ha de fer en les millors condicions possibles per tal que els joves construeixin sobre bases sòlides la seva professionalitat i la seva personalitat d'adults.
Finalment, hi hauria un darrer argument, que es relaciona directament amb les conseqüències derivades d'abandonar a la seva sort els alumnes que finalitzen els seus estudis i es disposen a buscar la seva primera feina. El món educaitu és un espai protegit pels joves que sota la tutoria adulta tracta de facilitar les condicions del desenvolupament de les persones. Però, el període d'escolarització s'acaba un dia determinat en què els individus de cop i volta deixen de ser estudiants per passar a ser treballadors potencials. Seria oportú que noe s tallessin bruscament els suports deixant els joves sols sota els criteris del mercat obert quana són conegudes les dificultats de la transició. No obstant, això podria ser interpretat com un excés de protecció als adolescents. I de fet, si no es posa un límit a l'espaci detransició entre l'escola i el treball, es corre el risc d'incòrrer en un proteccionisme contraproduent per a la consolidació del caràcter ciutadà adult. Quin prodria ser aquest límit?

Transició escola-treball (I)

Avui, els joves tenen més opcions per a construir la seva pròpia vocació o identitat professional. El llarg recorregut pel sistema educatiu dóna temps per fer emergir les capacitats i els interessos personals. Peró l'opacitat del mercat de treball no ajuda gens a aquest procés de descoberta d'interessos i possibilitats. Degut a aquesta manca de transparència, molt sovin el jove es troba confrontat a unes opcions acadèmiques que no sempre es corresponen amb les que existeixen en el mercat de treball. Una data important que corrobora aquest fet, és que bona part de lapoblació acaba treballant en ocupacions que no tenen res a veure amb allò que va estudiar en el sistema educatiu. És cert que la gran variabilitat dels factors que incideixen en les decisions dels individus al llarg de la seva vida i la imprevisió de les oportunitats que trobaran, fan impossible establir una correspondència entre estudis inicials i ocupació de la població. Ara bé, els mateixos estudis que neguen la relació entre formació i o cupació constaten que algunes de les coses que els individus varen aprendre en l'entorn educaitu els van ajudar a desenvolupar interessos, capacitats o competències que després els han estat útils en contextos diferents als previstos. Per tant, una orientació que ajudi a desvetllar interessos i capacitats i a fer més transparent l'entorn professional als joves estudiants sembla una funció necessària pel bon funcionament del mateix mercat de treball i per reduir els costos de la no correspondència entre formació i ocupació. Pero encara hi ha més arguments que justifiquen una intervenció tutorial d'aquest tipus dirigida a l'adolescent que encara s'està formant.

sábado, 10 de mayo de 2008

jueves, 8 de mayo de 2008

Con la patronal de la concertada hemos dado,Sancho


La patronal de l'escola concertada està revolucionada. L'avantprojecte de la LEC no els agrada.

Segons un article publicat a El País el dia d'avui, les quatre patronals de les escoles concertades de Catalunya(FECC, Ccaec, AEC i FCCE) mostren com a objeccions principals que l'avantprojecte de la futura llei d'educació "vulnera el Estatut, al hablar de servicio público de educación y no de modelo de interés público, que es excesivamente intervencionista y que no respeta el Pacte Nacional per a l'educació." Totes quatre van signar el PNE. I com a signants del PNE els recomanaria que se'l tornessin a llegir, perquè em sembla que tenen una mica oblidat el seu contingut, donat que el capítol III porta per títol: "Acords relatius al servei públic educatiu". Pregaria que no es quedessin només amb la lectura del títol i que, com a mínim, llegeixin sencer l'apartat 1, que a continuació reprodueixo:

1. Definició

Per servei públic educatiu entenem el servei de l'educació escolar considerat com un servei essencial de la comunitat, destinat a fer que l'educació escolar sigui assequible a tothom, sense distinció de cap classe, en condicions d'igualtat d'oportunitats, amb la garantia de regularitat i continuïtat, i amb l'adaptació progressiva als canvis socials. El servei públic educatiu pot ser prestat pels poders públics i per la iniciativa social, com a garantia dels drets fonamentals dels ciutadans i de la llibertat d'ensenyament.
El concepte de servei públic educatiu que s'estableix per aquest pacte s'entén equivalent al model educatiu d'interès públic que es determina en el projecte d'Estatut d'Autonomia.

Sobren les paraules.

Una altra qüestió referent a la futura LEC que preocupa a la patronal de l'escola concertada, diu El País, és "que no se garantice la gratuidad de la enseñanza". Aquesta inquietud venint de qui ve resulta del tot sorprenent. El diari El Periódico publicava el 26 de març un extens reportatge, fruït d'un treball d'investigació, en el que denunciava el cobrament de quotes irregulars a l'escola concertada durant el termini d'inscripció, incomplint clarament la normativa. Considero que la gratuïtat de l'educació, tenint en consideració les dades, és quelcom que en realitat no sembla que els preocupi gaire.


Com va dir Obèlix: ¡Están locos estos romanos!




miércoles, 30 de abril de 2008

En educació els punts sobre les ies


Només fer-se públic el dia 28 d'abril l'avantprojecte de la LEC, nombrosos han sigut els articles que han sortit comentant el seu articulat, com nombroses han sigut les declaracions fetes a l'efecte. D'entre totes hi ha una que m'ha sorprès molt: la d'Irene Rigau(veure el diari El Punt del dia 30 d'abril). Segons Irene Rigau hi ha un article a la LEC que diu que es retiraran els concerts educatius a aquells centres que separin els alumnes per sexes. És més, afegeix que aquest article és clarament anticonstitucional i que diverses sentències ho avalen. Aquestes afirmacions mereixen un aclariment per tal de posar els punts sobre les ies.

A l'avantprojecte de la LEC no hi ha cap article en el qual es digui que es retiraran els concerts educatius als centres que separin els alumnes per sexes. Sí és veritat que a l'apartat D de l'article 26 (Principis ordenadors de la prestació del servei públic d'educació) de l'avantprojecte apareix el principi d'escolarització mixta. Ara bé, qualsevol que estigui ficat en la farina parlamentària especialitzada en educació sap que la rescissió d'un concert educatiu ha de seguir una sèrie de tràmits i que està regulada per l'article 62 de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de juliol, reguladora del Derecho a la Educación. El contingut d'aquest article va ser modificat quan es va redactat la LOE(Disposició final primera) i en la actualitat, pel que fa a la preocupació de la senyora Irene Rigau, diu:

2. Son causas de incumplimiento grave del concierto por parte del titular del centro las siguientes:

a) Las causas enumeradas en el apartado anterior cuando del expediente administrativo instruido al efecto y, en su caso, de sentencia de la jurisdicción competente, resulte que el incumplimiento se produjo por ánimo de lucro, con intencionalidad evidente, con perturbación manifiesta en la prestación de la enseñanza o de forma reiterada o reincidente.
b) Impartir las enseñanzas objeto del concierto contraveniendo el principio de gratuidad.
c) Infringir las normas sobre admisión de alumnos.
d) Separarse del procedimiento de selección y despido del profesorado establecido en los artículos precedentes.
e) Lesionar derechos reconocidos en los artículos 16 y 20 de la Constitución, cuando así se determine por sentencia de la jurisdicción competente.
f) Incumplir los acuerdos de la Comisión de Conciliación.
g) Cualesquiera otros definidos como incumplimiento graves en el presente título o en las normas reglamentarias a que hace referencia el artículo los apartados 3 y 4 de la Ley Orgánica de Educación.

Veiem si trobem quelcom a les "normas de admisión de alumnos" de la norma base que faci que sigui procedent l'exigència de l'article 26 de la LEC. L'article 84 del Títol I, Capítol III, de la LOE és el que parla de l'admissió d'alumnes, i al seu apartat 3 diu: En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. És obvi que si no es pot discriminar ningú per raó de sexe l'escolarització ha de ser mixta. Quines serien les conseqüències, segons la legalitat vigent, de l'incompliment greu del concert educatiu? L'apartat 5 de l'article 62 de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación estableix el següent:

El incumplimiento grave del concierto educativo dará lugar a la imposición de multa, que estará comprendida entre el total y el doble del importe de la partida "otros gastos" del módulo económico de concierto educativo vigente en el período en el que se determine la imposición de la multa. La Administración educativa sancionadora determinará el importe de la multa, dentro de los límites establecidos y podrá proceder al cobro de la misma por vía de compensación contra las cantidades que deba abonar al titular del centro en aplicación del concierto educativo.

En conseqüència, no hi hauria rescissió del concert educatiu. Però en el cas que un centre reiterés una actitud estipulada com a incompliment greu del concert educatiu, aleshores la seva falta seria considerada d'incompliment molt greu. L'incompliment molt greu del concert sí que es sanciona amb la rescissió del concert educatiu.

Com resol la LEC els incompliments dels concerts educatius? A l'apartat 12 de l'article 181 del Capítol 3, Títol XIII, s'estipula que:

En cas d'incompliment de les obligacions del centre derivades de la subscripció del concert educatiu recollides en la regulació bàsica, en aquesta llei, en el seu desplegament i en les clàusules del mateix concert (que no han de transgredir la norma base), el centre queda sotmès al procediment sancionador establert a la regulació bàsica de la matèria.

És a dir, queda sotmès a la Ley Orgànica reguladora del Derecho a la Educación. I com ens recorda la LOE a la seva Disposició final sèptima, la Disposició final primera té caràcter de Llei Orgànica.

En conclusió:

  • No hi ha cap article a la LEC que sostengui que es retiraran els concerts educatius als centres que separin els alumnes per sexes.
  • L'article 26 és plenament constitucional.
  • La regulació de les sancions per incompliment en el concert educatiu depèn de l'Estat, és d'obligat compliment, i es troba a la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, modificada en part a la Disposició final primera de la LOE.

Tal vegada, la formació permanent i al llarg de la vida hauria de ser una qüestió també a revisar en el cas d'alguns/algunes parlamentaris/parlamentàries.

martes, 29 de abril de 2008

Educació, integració i igualtat d'oportunitats (III)

2. Educació i diversitat cultural: aclaració de conceptes rellevants

- Assimilacionisme: és el corrent de pensament i acció que a partir del reconeixement de les diferències entre grups culturals posa:

  • D'una banda, la primacia d'una cultura sobre les altres cultures.
  • I per l'altra, la incompatibilitat de les diferentes cultures en nom d'una concepció de la diferència tancada hermèticament en ella mateixa, que és incapaç de veure les complementarietats i les semblances que hi ha entre aquestes mateixes cultures i utilitzar-les de manera positiva.

L'assimilacionisme cerca fer desaparéixer la diferència i assolir una homogeneïtzació cultural. Respecte a l'educació, la perspectiva assimilacioniste es percep en el monoculturalisme característic de l'estat-nació, com el fracés, que ha utilitzat l'escola per imposar i reproduir la uniformitat històrica de França.

- Multiculturalisme: com a opció ideològica, el multiculturalisme neix al Canadà i als Estats Units als anys 60 dins dels moviments pels Drets Civils de les minories culturals. Era una resposta a les polítiques segregacionistes i assimilacionistes que estaven encovertes sota un discurs i unes línies que establien només a la teoria la igualtat en drets i oportunitats de totes les persones. Una de les característiques del multiculturalisme és el pas delparadigma polític a l'ètic, és a dir, la substitució de la noció d'igualtat per a la de justícia. Amb el multiculturalisme es configura el dret a la diferència i el reconeixement de la diversitat cultural com a fet estructural inqüestionable. El multiculturalisme es limitarà a evidenciar la realitat i plantejar les limitacions dels sistema polític actual respecte de la diversitat, sense entrar en com esrelacionen les persones de diferentes origens culturals enun mateix entorn social.

- La interculturalitat: la noció d'interculturalitat es va començar a utilitzar a partir dels anys 70 del segle XX coma reacció als postutlats de l'assimilacionisme i el multiculturalisme, i està relacionada amb el concepte de cohesió social. Els trets característics de l'enfocament intercultural aplicats a l'àmbit educaitu són:

  • La necessitat d'establir un marc de relacions que faciliti la integració social, econòmica i política en un pla d'igualtat.
  • Una alternativa crítica a l'educació monocultural, que argumenti la negativitat de l'assimilacionisme.
  • Una educació adreçada a tothom. Estracta d'una pedagogia que se centra en la diferència i la diversitat, més que enuna educació adreçada als membres de minories socioculturals.
  • Una educació que no es culturalisme. Donar importància no tan sols a les diferències culturals, sinó també als elements compartits per les diferents cultures.
  • La recerca de la comunicació i la relació intercultural. Superació de la mera coexistència de cultures.

Educació, integració i igualtat d'oportunitats (II)

Una petita reflexió personal

1. De l'exclusió a la inclusió educativa

L'evolució de l'exclusió a la inclusió educativa, o el que és el mateix, de la manera d'entendre i atendre la diversitat, no és el resultat d'un procés linial, però es poden establir de manera esquemàtica les etapes següents:

  • Etapa d'exlusió: educació reservada a les èlits.
  • Etapa de segregació: es reconeix el dret a l'escolarització de totes les persones, però en escoles separades.
  • Etapa d'integració: les polítiques educatives comparteixen el reconeixement de la igualtat d'oportunitats, però limitant aquesta igualtat a l'accés a l'educació. De cap manera es garanteix el dret a rebre respostes a les pròpies necessitats de de la igualtat en tots els àmbits.
  • Etapa de reestructuració: és l'etapa actual. És l'etapa de les reformes educativevs inclusives, que reenfoquen i amplien la perspectiva integradora. La inclusió educativa, o educació sense exclusions, planteja que el sistema educatiu ha de trobar la manera d'educar a mb èxit a tot l'alumnat, defensant que s'ha de respondre des de la unitat a la diversitat de necessitats de totes i cada una de les persones. Des d'aquesta perspectiva, la política educativa ha de regir-se pel principi de l'equitat i de la justícia oscial, entenent l'equitat com la igualtat d'oportunitats educatives tan en l'accés, com en els processos i els resulatss educatius.

Educació, integració i igualtat d'oportunitats (I)

Preàmbul

Abans d'iniciar el desenvolupament d'aquesta petita reflexió personal, considero important la citació d'una sèrie d'idees clau al voltant de les quals giren les meves consideracions:

  • La qualitat i l'equitat són conceptes indisociables i condicions mútament necessàries.
  • L'educació de qualitat per a tots és una necessitat bàsica per al desenvolupament individual i col.lectiu, i un factor determinant per a la inclusió o l'exclusió social i econòmica de les persones i els territoris.
  • Garantir l'exercici del dret fonamental a l'educació de qualitat per atots al llarg de la vida requereix un projecte polític que responsabilitzi la societat en conjunt.
  • Un dels trets bàsics de la societat contemporània és l'augment de la pluralitat cultural, dinàmica motivada pel creixement de la immigració.
  • No hi ha relacions entre cultures, sinó entre persones d'orígens culturals diferents.
  • Les institucions públiques han de vetllar perquè tohom pugui exercir el dret a l'educació en les mateixes condicions, aplicant el criteri d'equitat.
El arrel d'aqueste idees es troba a la Carta de les Ciutats Educadores (2004), la Declaració Universal del Drets Humans (1948. Veure el preàmbul i l'article 26), al Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals (1966), a la Declaració Mundial sobre Educació per a Tots /1990), a la Cimera Mundial per a la Infància (1990), a la Declaració Universal sobre la Diversitat Cultural (2001) i a l'Informe Delors(L'Educació amaga un tressor, 1996).

lunes, 28 de abril de 2008

Primera trobada de mediació d'IES

Arantxa

Les Roquetes (Sant Pere de Ribes).- El pasado martes 15 de abril se celebró en Can Pere de la Plana (Olivella) el primer encuentro de mediación de institutos. Asistieron alumnos mediadores de centros del Garraf, el Alto y Bajo Penedés y el Baix Llobregat. Nos dirigimos a nuestro destino en diferentes autobuses dispuestos a pasar una larga jornada compartiendo ideas y trabajando. Larga jornada fue, pues ésta se inició a las 9:30 y acabó a las 16:30 horas.
Lo primero que hicimos al llegar fue dirigirnos a la recepción para que nos dijeran en qué taller estábamos cada uno inscritos. Después vino la inauguración oficial, que corrió a cargo de los Señores Blanco (President del Consell Comarcal del Garraf) y Pere Led (responsable del programa de mediación y convivencia del Departament d'Educació). A continuación, tuvo lugar el "PARLAMENT" de la Señora Neus Ferrer( responsable de formació al Departament d'Educació). Y a las 11 comenzaron los talleres. A las 13:30 horas dimos a conecer las conclusiones a las que todos los grupos habíamos llegado. Acabadas éstas, llegó la hora de la comida. La cloenda estuvo a cargo de los Señores Pere Led y Joan A. Hernández (Regidor de Formació de Ribes).
Se ha de destacar que durante todo el día reinó un clima de buena harmonía y entendimiento; y que el alcalde de Sant Pere de Ribes, el Señor Blanco, estuvo muy amable colaborando con todo: transporte, lugar, comida...
La experiencia fue altamente positiva.

viernes, 25 de abril de 2008

El "viaje más hermoso"

El "viaje más hermoso" de la meva vida va començar fa ja 11 anys quan vaig rebre una trucada del Departament d'Educació. El meu primer treball. Vaig emprendre aleshores el meu particular viatge cap a Itaca. I al igual que Ulises, nombrosos han sigut els obstacles que he trobat pel camí, però sempre he tingut la sort d'haver estat arropada per centenars de companys de travessia(professors, alumnes, pares, mares...). La ilusió em dona el valor necessari per no abandonar la senda que m'ha de conduir, a bon segur, a port.
S'apropa la fi de curs. Una promoció més deixarà l'institut. Alguns cursaran batxillerat al centre, però d'altres m'hauré d'acomiadar d'aquí a poques setmanes. M'entristeix pensar que entraré a classe i ja no hi seran. Les seves veus, els meus crits, els acudits de tots, les sortides de to a vegades... ¡Treieu el material!... Núria, no mandes tantos deberes, ¡però si són quatre exercicis de res!... M'avorreixo a classe, no voldràs que em posi a ballar sevillanes... ¡Benvinguts a la meravellosa classe de castellà de Barrio Sesamo!, pero cómo puedes estar tan despierta a las 8:30 de la mañana...
Ja hauria d'haver-me acostumat als finals de curs terminals després de tant de temps. Em temo que mai serà així. Et fas gran amb ells, aprens amb ells(no només ells amb tu), comparteixes coneixements i sentiments. I tot això fa impossible que hom pugui no deixar escapar una llagrimeta(o moltes) quan arriba l'hora dels a deus. Només espero que la força els acompanyi sempre i que, arribat el cas, siguin ells els que suspenguin a la vida i no a l'inrevés.
I el 12 de setembre tornarem a començar el cicle.

miércoles, 23 de abril de 2008

Un petit comte

El maestro Garrone

Novedades, novedades; novedades por todas partes.
Los Reyes Magos llegaron este año montados en un rayo de diecisiete estadios, y en cada estadio había un armario lleno de regalos, y delante de cada armario, un robot electrónico con las direcciones de todos los niños. No sólo de los buenos, sino de todos: porque no existen niños malos, y los Reyes Magos, por fin han aprendido eso.
Novedades por Carnaval: el viejo Pulchinela se ha puesto un traje espacial, Juanduia tiraba confetis desde un Sputnik de plata, las Damiselas Rococó y el hada Turquesa seguían el cortejo escondidas en un helicóptero.
Novedades por Pascua. Rompemos el huevo de chocolate y ¿sabéis quién aparece? Sorpresa: un pollito marciano, con una antena en el gorro. El huevo era un huevo volante.
Novedades por todas partes. Pero entonces, ¿por qué está tan melancólico el maestro Garrone (nieto del buen Garrone del libro Corazón) ?

- Querido don Gianni -me dice-, a mí también me gustan las novedades. ¡Qué bonitos coches hay en las fábricas y qué bonitas astronaves en el cielo ! ¡Y qué bonita es también la nevera! Pero ¿Ha visto mi escuela? Está tal cual como en los tiempos de mi abuelo Garrone y de sus compañeros: el Albañilito, De Rossi y Franti, aquel malvalucho. Allí ni siquiera hay la sombra de coches bonitos. Los mismos pupitres, tan rayados e incómodos como antes. Quisiera que mi escuela fuera tan bella como un televisor bello, como un coche bello. Pero, ¿quién me ayudará a conseguirlo?


Cuentos por teléfono, Gianni Rodari

viernes, 18 de abril de 2008

Notícia d'última hora des de l'IES Alexandre Galí!

Núria Galdón

Les Roquetes (Sant Pere de Ribes)
.- Avui ens hem trobat a les safates de la sala de professors un paper en el que s'ens comunicava el naixement d'una nova eina que servirà per conectar el nostre centre amb el món exterior. Es tracta d'un blog. Però no de qualsevol blog: és el blog dels nostres alumnes de l'aula oberta. Ells ens i us conviden a que entreu per fer una ullada als seus treballs. I, si voleu, també podeu afegir-hi comentaris.
Aquesta és l'adreça: blocs.xtec.cat/aogali

martes, 15 de abril de 2008

Presentació dels treballs de recerca de l'IES Alexandre Galí (Sant Pere de Ribes)

Dijous 24 d'abril a les 18 hores:

La leucèmia i el càncer, podem tenir esperança?, de Judith Bassas.
Realització d'un curtmetratge, de José Martínez.
Hetero, el último!, de Rosa M. Trassierra.

Divendres 25 d'abril a les 18 hores:

No sempre s'enyora la infantesa, de Núria Aragón.
Immigració marroquina, de Hannan Benjelloul.
La història de l'Antic Egipte i la vida d'ultratomba, de Mireia Cabeza.
El món maia, de Noèlia López.

Lloc: Biblioteca "Josep Pla", Gaudí 1. Les Roquetes de Sant Pere de Ribes.


Organitza: IES Alexandre Galí.

viernes, 11 de abril de 2008

Relació entre els projectes transversals i la participació ciutadana

Parlar de la relació entre els projectes transversals i la participació ciutadana obliga en primer lloc a definir "transversalitat", "projecte transversal" i "participació ciutadana". I en segon lloc a plantejar-nos si la participació dels ciutadans en els projectes transversals ha de ser o no vinculant.

Els anys 80 van posar de manifest que el govern, a qualsevol nivell, no pot solucionar tot sol temes com la pobresa, la persistència de l'atur, el fracàs escolar... Aleshores es va recórrer al concepte de "governabilitat". Podríem definir la "governabilitat" com la coordinació de mecanismes i formes institucionals que caracteritzen les noves interaccions entre Administració pública, el sector privat, les entitats sense ànim de lucre i la societat civil. El model de gestió que s'adequa a les necessitats del procés de governabilitat és el model de gestió en xarxa. Aquest model considera que la realització d'una política pública i la governabilitat tenen lloc en xarxes formades per diversos actors, en les qual ningú te el poder per determinar les estratègies dels altres. El terme clau és "interdependència": els actors no poden aconseguir resultats per ells mateixos, necessiten els recursos d'altres actors per aconseguir-ho. Per al millor desenvolupament de la governabilitat és necessari crear una nova cultura organitzativa que assumeixi que les necessitats de la comunitat són provistes per diversos agents. Aquesta nova cultura organitzativa ha d'estar enfocada al ciutadà, descentralitzada, basada en el valor afegit, en la qualitat, en l'aprenentatge, en l'enfortiment dels treballs a l'Administració i dels ciutadans; és dinàmica, orientada als resultats i responsable. Aquesta nova cultura organitzativa és la transversalitat. La transversalitat garanteix que la informació travessi i traspassi l'organització en diverses direccions i simultàniament amb l'objectiu d'elaborar un únic projecte pluridisciplinari en què els que hi participin s'hi sentin representats. Aquest projecte pluridisciplinari és el projecte transversal; i els diferents agents vinculats són agents interns (professionals de l'Administració), agents externs i ciutadania. Un exemple de projecte transversal serien els projectes educatius de ciutat.
En tot aquest procés, els governs elegits democràticament tenen la legitimació per assumir el paper de lideratge estratègic en el moment d'establir i mantenir els processos de governabilitat comunitària. El paper del govern en la governabilitat comunitària només es justifica si és proper i capaç de dotar de poder a la comunitat i als ciutadans. Ara bé, quin és el poder que han de tenir la comunitat i els ciutadans? Respondre a aquest interrogant implica endinsar-nos en el tema de la participació ciutadana. Podríem definir la participació ciutadana com el conjunt d'activitats a través de les quals els ciutadans prenen part en la vida política, en la gestió de les polítiques públiques, del que és col.lectiu com el que és social o comunitari. La participació ciutadana involucra la sinèrgia entre diferents agents que assumeixen determinats papers. Els diferents agents que interactuen en un procés participatiu són: el polític, el tècnic i el ciutadà. Quin paper li pertoca a cada agent? El polític ha d'especificar quins són els límits de la participació i quins són els compromisos que s'assumeixen . El tècnic ha de posar els problemes al centre de la comunitat i no del servei i apostar per un enfocament col.lectiu, preventiu i proactiu. La ciutadania, més o menys organitzada, és l'agent que hauria de tenir el paper protagonista en aquests processos. Tota Administració pública com a organisme prestador de serveis públics ha de conèixer les preferències dels seus usuaris. El procés d'implicació i de participació dels usuaris pot desenvolupar-se segons un continu que comporta cinc aspectes: informació, consulta, cooperació, delegació i control. Cada aspecte representa un grau superior de maduresa en els processos de participació ciutadana. La metodologia per organitzar la participació de la ciutadania condicionarà els deures i obligacions d'aquesta mitjançant la definició del seu grau d'implicació i marge de maniobra. És a dir: determinarà el poder de la ciutadania en el procés participatiu. El grau d'implicació de la ciutadania en un projecte transversal seria el propi de la cooperació. En els projectes transversals els actors implicats han de tenir vocació de consens. En ells, cada part implicada ha d'assumir que la seva visió de l'assumpte no és única, i que els instruments que aporta per tirar endavant el projecte necessiten complementar-se amb els dels altres.

Conclusió:

- La participació ciutadana forma part de l'essència d'un projecte transversal, donat que la transversalitat és una nova cultura organitzativa que, entre d'altres coses, pretén aconseguir que la democràcia sigui més participativa.
- La participació ciutadana en un projecte transversal serà vinculant en el sentit de que les seves aportacions seran considerades igual que les de la resta d'agents, sent integrades en un tot dinàmic i cooperatiu. Cada actor tindrà un paper, una responsabilitat i dins del marc d'actuació de la ciutadania la seva aportació serà vinculant.